La gestion des écoles franco-canadiennes à l’ère des mouvements migratoires accrus

Le profil sociodémographique canadien, à l’ère de la mondialisation et des mouvements migratoires accrus, se transforme. Par conséquent, les classes du préscolaire, du primaire et du secondaire des écoles de langue française accueillent de plus en plus d’élèves issusii de l’immigration (EII). « Un élève issu de l’immigration est un élève qui est né à l’extérieur du Canada (première génération) ou qui est né au Canada (deuxième génération), mais dont l’un des parents est né à l’extérieur du Canada, ou qui n’a pas comme langue maternelle ni le français ni l’anglais. Les élèves d’origine autochtone ou inuit, c’est-à-dire déclarant une langue maternelle autochtone ou inuit, ne font pas partie des élèves issus de l’immigrationiii. » À titre indicateur, au Québec, les EII représentaient, pour l’année scolaire 2007-2008, 18,4 pour cent de l’ensemble des élèvesiv. À Montréal, en 2005-2006, le pourcentage d’EII grimpe à 52,9 pour cent de l’ensemble des élèves de cette villev. Dans les écoles de langue française en Ontario, les EII étaient originaires de 143 pays différents en 2006-2007vi et dans la grande région de Toronto, au Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, 86 % de l’ensemble des élèves du conseil sont des EII de deuxième générationvii. Les intervenants scolaires des grandes métropoles, mais progressivement des régions, suite à diverses initiatives pour encourager l’immigration dans les milieux ruraux, travaillent donc avec une population scolaire diversifiée sur les plans ethnoculturel, linguistique et religieux. Or, il semble que les EII vivent, à des degrés différents, un stress scolaire et d’acculturation, et certains accusent un retard scolaireviii. En guise d’exemple, en 2003-2004, selon les données du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, « […] 19,1 % des élèves EII et 31,8 % de ceux de première génération accusent du retard par rapport au cheminement normal, contre 16,7 % de tous les élèves du système scolaireix ». Les intervenants scolaires auront à reconnaître les difficultés des EII et à les solutionner, afin de réunir toutes les conditions nécessaires à la réussite scolaire des élèves, soit le but ultime visé par les instances éducatives. De fait, nous postulons que la direction d’école franco-canadienne, qui est responsable de la réussite scolaire de tous les élèves de son institution, a, entre autres, la tâche de créer un environnement scolaire inclusif pour favoriser le succès scolaire des EIIx. Cependant, les directions de ces écoles doivent relever un défi supplémentaire, soit la prise en compte de la situation particulière, minoritaire, des écoles francophones au Canada dans la gestion inclusive de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse. Dans cet article, nous verrons d’abord les responsabilités des directions scolaires franco-canadiennes vis-à-vis des EII de leur école. Ensuite, nous présenterons les défis de l’inclusion en milieu francophone canadien et quelques pistes de solution.

  1. Responsabilités des directions d’écoles vis-à-vis les EII de leur école

John A. Ross et Marie-Josée Bergerxi reconnaissent que les directions d’écoles sont responsables de la réussite scolaire des élèves de leur institution, donc également des EII. Ces auteurs précisent que la direction d’école a un impact sur les conditions organisationnelles qui peuvent améliorer l’enseignement et l’apprentissage. De fait, les pratiques mises en place par la direction d’école pour promouvoir l’éducation inclusive dans les écoles hétérogènes sur les plans ethnoculturel, linguistique et religieux vont indirectement influencer la réussite scolaire des EII. Cette réussite de l’élève se définit, entre autres, par ses résultats scolaires, sa diplomation, mais aussi par sa construction identitaire, son sentiment d’appartenance et son bien-être intégral. D’ailleurs, ces aspects sont interreliés et ils s’influencent mutuellement. L’éducation inclusive consiste alors à reconnaître les différences, dans ce cas-ci ethnoculturelles, linguistiques et religieuses, chez les apprenants pour qu’ils sentent qu’ils appartiennent à une communauté scolaire à titre d’individus uniques. Il s’agit aussi de répondre à leurs besoins par une démarche d’équité et non d’égalité, c’est-à-dire, entre autres, par des pédagogies différenciées et, dans une certaine mesure, par des accommodements. Inclusion il y a lorsque l’on cherche aussi à éliminer toutes les formes d’exclusion directe et indirecte (discrimination, racisme, etc.) pour que les élèves se sentent respectés et en sécurité autant physiquement que psychologiquement – le but étant de créer un climat et des conditions propices aux apprentissages et par conséquent favoriser leur réussite scolaire.

Parmi les innombrables pratiques qu’une direction d’école peut mettre en place pour favoriser l’éducation inclusive, voici seulement quelques exemples. Marie-Josée Berger et Monica Hellerxii mentionnent que les directions d’écoles devraient s’assurer que le contenu des cours et les ressources pédagogiques reflètent la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse de l’école. Pour y arriver, les directions d’écoles peuvent faire de la supervision pédagogique, organiser des séances de développement professionnel, instaurer le mentorat, etc. Pour Jennie Billot, J. Tim Goddard et Neil Cranston ainsi que Mary E. Gardiner et Ernestine K. Enomotoxiii, les directions d’écoles devraient avoir des attentes élevées envers tous les élèves et éviter de recourir aux hypothèses du déficit culturel et linguistique pour excuser les difficultés des élèves. Au contraire, elles devraient être proactives en mettant en place une panoplie de programmes ciblés pour contrer les échecs des EII et s’assurer qu’ils atteignent les exigences des ministères. Ensuite, pour J. Tim Goddard et Angela C. Hartxiv, la direction d’école devrait encourager l’embauche d’un personnel scolaire qui soit représentatif de la population scolaire. Enfin, la collaboration avec les parents est primordiale. Pour ce faire, les directions d’écoles devraient, entre autres, chercher à comprendre quelle est la perception des parents d’EII quant au rôle de l’école dans leur pays d’origine et de chercher à leur expliquer le rôle de l’école au Canadaxv.

Or, la création d’un milieu inclusif pour les EII dans les écoles de langue française au Canada présente des défis supplémentaires.

  1. Les défis de l’inclusion en milieu francophone au Canada

Les directions d’écoles franco-canadiennes doivent prendre en compte la situation minoritaire ou « majoritaire fragile » des écoles de langue française dans la gestion inclusive de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse. Dans un premier temps, nous présenterons la problématique de l’inclusion de ces minorités par les communautés franco-canadiennes elles-mêmes en situation minoritaire. Dans un deuxième temps, nous exposerons les défis que les directions scolaires franco-canadiennes doivent surmonter. Parallèlement, nous proposerons quelques solutions.

2.1. La francophonie canadienne : un milieu minoritaire et « majoritaire fragile »

Le processus d’inclusion de la population immigrante ne comporte pas les mêmes défis pour la population majoritaire canadienne anglophone que pour la population canadienne minoritaire francophone compte tenu du passé de cette dernière population marqué par la discrimination, la crainte de l’assimilation et par un rapport de pouvoir défavorable et persistant vis-à-vis de la majorité linguistique du pays.

Diane Farmerxvi rappelle que les communautés francophones en milieu minoritaire au Canada (hors Québec) accordent une importance toute particulière à la protection de leurs frontières linguistique et culturelle en raison de leur statut précaire. Selon cette auteure, la protection de l’identité d’un groupe de personnes qui partagent une histoire, une langue, une culture, une religion peut avoir pour effet de complexifier l’intégration d’une population immigrante qui ne partage que certains ou aucun de ces aspects avec la communauté d’accueil. Or, Diane Farmer mentionne que les communautés francophones cherchent parallèlement à attirer cette population et elles sont conscientes que l’immigration leur est grandement utile afin d’assurer la pérennité de la population francophone au Canada en conjurant une démographie linguistique proportionnellement à la baisse. De fait, les communautés francophones ont pour défi de conjuguer l’argument identitaire avec l’argument démographique. Dans ce contexte, l’immigration en milieu minoritaire demande, selon Diane Farmer, de la part des communautés d’accueil une réflexion sur l’identité, sur le rapport à l’altérité et sur la notion du « vivre ensemble ».

Au Québec, la compétence en ce qui concerne l’immigration est partagée avec le gouvernement canadien. La province fait aussi du recrutement actif auprès de candidats à l’immigrationxvii. Or, même si l’immigration est favorisée, il semble que la société québécoise connaisse une certaine fragilité linguistique et culturelle qui complexifie le processus d’inclusion des nouveaux arrivantsxviii. Marie Mc Andrewxix parle du concept de « majorité fragile » puisque la communauté francophone au Québec est clairement reconnue comme étant majoritaire, mais celle-ci connaît une certaine « ambiguïté de dominance » parce qu’elle se trouve à être minoritaire sur le plan national.

2.2. Le défi de l’inclusion des EII dans les écoles franco-canadiennes

Ce rapport complexe entre les communautés francophones du Canada et la population issue de l’immigration se reproduit à l’échelle des institutions scolaires franco-canadiennes.

Marie-Josée Berger et Monica Hellerxx précisent que les écoles de langue française en milieu minoritaire symbolisent en quelque sorte la victoire contre la domination anglophone. Diane Gérin-Lajoie mentionne que « l’école a constitué la sphère par excellence par laquelle les francophones ont revendiqué leurs droits et par laquelle ils et elles ont ainsi obtenu des gains importantsxxi ». Il est à noter que certains de ces gains sont encore très récents. En guise d’exemple, la communauté franco-ontarienne, chef de file en matière de gouvernance des écoles de langue française, n’a obtenu son premier conseil scolaire qu’en 1988 et la pleine gestion de toutes ses écoles qu’en 1998 par la création de douze conseils scolaires tels que nous les connaissons aujourd’huixxii. Ainsi, les écoles de langue française en milieu minoritaire sont orientées vers un projet de société : maintenir vivante la communauté francophone minoritaire par la reproduction de sa langue et de sa culture. De fait, l’arrivée des EII amène l’école de langue française inclusive à revoir son identité et sa mission. L’école de langue française doit arriver à marier la transmission de la culture française de souche et la promotion des cultures, d’une part, et la reproduction de la langue française de souche et la valorisation de la francophonie internationale, d’autre part. En d’autres mots, l’école de langue française doit redéfinir et remodeler son identité. À titre d’exemple, les directions d’écoles peuvent encourager le dialogue avec tous les acteurs scolaires pour trouver un équilibre entre la reconnaissance de l’identité des EII et la reconnaissance de l’identité historique de l’école de langue française au Canada. Au niveau des activités de construction identitaire, l’école peut présenter aux élèves des modèles venant à la fois de la francophonie locale, nationale et internationale que ce soit des œuvres littéraires ou musicales d’auteurs et de compositeurs, des inventions de scientifiques ou des événements historiques impliquant des personnes célèbres.

Dans les écoles francophones du Québec, la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse est un phénomène assez récent, soit depuis l’adoption de la Loi 101 en 1977xxiii. Avant cette date, les EII pouvaient choisir de s’inscrire à l’école de langue anglaise. Depuis cette date, à quelques exceptions près, les EII sont obligés de fréquenter les écoles francophones. Ainsi, l’école de langue française au Québec s’adapte à une clientèle de plus en plus diversifiée. En 1998, le ministère de l’Éducation de la province s’est doté d’une politique dans laquelle le rapport de l’école à la diversité est défini, soit Une école d’avenir : Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Prendre le virage du succès. Cependant, il semble que le statut de « majorité fragile » de la communauté francophone au Québec est encore palpable dans le discours d’une minorité d’intervenants scolaires qui perçoivent l’adaptation (pratiques d’accommodement) à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse dans les écoles comme un facteur pouvant altérer l’identité traditionnelle québécoisexxiv. Le débat scolaire autant que social et politique sur les modalités de l’atteinte de « l’équilibre » n’est donc pas complètement réglé. Par conséquent, les directions d’écoles ont pour défi de créer « […] des espaces privilégiés où s’élabore la culture de demain et où se définissent les identités et les attitudes des futurs citoyens. La place respective que doivent y occuper les langues et les héritages des uns et des autres ainsi que les valeurs civiques communes exige la recherche d’un équilibre, difficile à trouver et toujours à redéfinirxxv. »

Finalement, l’arrimage entre la gestion scolaire inclusive de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse et la gestion scolaire conforme à la mission reproductive de la langue et de la culture françaises dans les écoles franco-canadiennes est un défi de taille auquel font face les directions d’écoles. Or, pour Marie-Josée Berger et Monica Hellerxxvi, cette dernière mission ne va pas nécessairement à l’encontre de l’accueil des autres cultures, mais nécessite toutefois une profonde réflexion de la part du système scolaire. Elles soulignent que nous pouvons croire que les écoles de langue française, mieux que quelconque institution, sont en mesure de comprendre la position marginale des minorités ethnoculturelles, linguistiques et religieuses et ainsi les reconnaître comme membres à part entière des communautés scolaires franco-canadiennes. D’ailleurs, il appert que la réflexion à ce sujet est amorcée dans les milieux scolaires francophones et que diverses initiatives sont d’ores et déjà mises de l’avant par les directions d’écoles franco-canadiennes pour tendre vers une éducation plus inclusive, qui tient également compte de la mission historique des écoles de langue française, soit de transmettre la langue et la culture françaises. Faute d’espace, nous ne pouvons citer toutes ces initiatives innovatrices, mais nous reconnaissons la pertinence de celles-ci et nous ne pouvons qu’espérer qu’elles se multiplient dans l’intérêt des EII et des communautés franco-canadiennes.

i Je tiens à remercier Jean-François Laniel pour ses commentaires constructifs et ses suggestions brillantes, lesquels ont permis de rendre cette expérience extrêmement enrichissante.

ii Le masculin est utilisé à titre épicène dans le seul but d’alléger le texte.

iii Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire, Une école québécoise inclusive : dialogue, valeurs et repères communs, rapport présenté à Mme Michelle Courchesne, ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, présidé par Bergman Fleury, 2007, p. 122.

iv Alain Carpentier, Cédric Ghislain, Elismara Santana et Rachid Aït-Saïd, « Les élèves issus de l’immigration – Regards de 2009 », Vie pédagogique, n˚ 152 (2009). Disponible en ligne, [http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/152/index.asp?page=dossierB_1]. Page consultée le 18 avril 2010.

v Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire, op. cit.

vi Ministère de l’Éducation de l’Ontario, L’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française de l’Ontario, Énoncé de politique et directives. Ontario, Gouvernement de l’Ontario, 2009. Disponible en ligne, [http://www.edu.gov.on.ca /fre/document/policy/admissions.pdf]. Page consultée le 14 juillet 2009.

vii Jean-Luc Bernard, « Rêve, profession, obligation… et communication », Le Point en administration de l’éducation, vol. 12, n˚ 3 (2010), p. 34-35.

viii Fasal Kanouté, Michèle Vatz Laaroussi, Lilyane Rachédi et Madeleine Tchimou Doffouchi, « Familles et réussite scolaire d’élèves immigrants du secondaire », Revue des sciences de l’éducation, vol. 34, n˚ 2 (2008), p. 265-289.

ix Ibid., p. 267.

x Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), L’éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir, Conférence internationale de l’éducation de l’UNESCO, du 25 au 28 novembre 2008, Genève, UNESCO, 2008.

xi John A. Ross et Marie-Josée Berger, « Equity and leadership: research-based strategies for school leaders », School Leadership & Management, vol. 29 n˚ 5 (2009), p. 463-476.

xii Marie-Josée Berger et Monica Heller, « Promoting Ethnocultural Equity Education in Franco-Ontarian Schools », Language, Culture and Curriculum, vol. 14, n˚ 2 (2001), p. 130-141.

xiii Jennie Billot, J. Tim Goddard et Neil Cranston, « How principals manage ethnocultural diversity: Learnings from three countries », International Studies in Educational Administration, vol. 35, n˚ 2 (2007), p. 3-19; Mary E. Gardiner et Ernestine K. Enomoto, « Urban School Principals and Their Role as Multicultural Leaders », Urban Education, 41 (2006), p. 560-584.

xiv J. Tim Goddard et Angela C. Hart, « School leadership and equity: Canadian Elements », School Leadership and Management, vol. 27, n˚ 1 (2007), p. 7-20.

xv Michel St-Germain, « Relations école-parents à travers le monde », Le Point en administration de l’éducation, vol. 12, n˚ 3 (2010), p. 34-35.

xvi Diane Farmer, « L’immigration francophone en contexte minoritaire : entre la démographie et l’identité », dans J. Y. Thériault, A. Gilbert et L. Cardinal (dir.), L’espace francophone en milieu minoritaire au Canada : Nouveaux enjeux, nouvelles mobilisations, Québec, Fides, 2008, p. 121-159.

xvii Immigration et communautés culturelles Québec, Programmes d’immigration, 2010. Disponible en ligne, [http://www.micc.gouv.qc.ca/fr/programmes.html]. Page consultée le 17 août 2010.

xviii Marie Mc Andrew citée dans Marie Mc Andrew et Geneviève Audet, « Trente ans d’adaptation institutionnelle à la diversité en milieu scolaire : bilan et défis », Nos diverses cités, n˚ 7 (2010), p. 129-135.

xix Marie Mc Andrew, Les majorités fragiles peuvent-elles s’ouvrir au pluralisme? Enjeux éducatifs au Québec et en Europe, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2010.

xx Marie-Josée Berger et Monica Heller, op. cit.

xxi Diane Gérin-Lajoie, « Identité et travail enseignant dans les écoles de langue française situées en milieu minoritaire », Revue Éducation et francophonie, vol. 34, n˚ 1 (2006), p. 164.

xxii Michael D. Behiels, La francophonie canadienne. Renouveau constitutionnel et gouvernance scolaire, Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa, 2005, 432 p.

xxiii Marie Mc Andrew et Geneviève Audet, op. cit.

xxiv Janine Hohl et Michèle Normand cités dans Marie Mc Andrew et Geneviève Audet, op. cit.

xxv Marie Mc Andrew et Geneviève Audet, op. cit., p. 129.

xxvi Marie-Josée Berger et Monica Heller, op. cit.

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