Multiculturalisme et réforme scolaire au Québec : le cas du cours ÉCR

Le débat qui oppose les défenseurs de l’école traditionnelle aux tenants des pédagogies nouvelles n’est pas unique au Québec. Il s’est toutefois cristallisé ici autour de la question de la « réforme scolaire », introduite progressivement dans les écoles primaires, puis secondaires au cours des années 2000.

L’intention initiale de cette réforme était de recentrer le curriculum autour des matières de base. Pour Paul Inchauspé, qui a présidé l’un des comités qui a travaillé à sa mise en place, cette orientation de départ a été maintenue au fil des ans, puisque la réforme est selon lui « d’abord une réforme du curriculum et non, comme on la présente souvent, une réforme pédagogiquei ».

Cette interprétation est toutefois contestée tant du côté des défenseurs de la réforme que de ses critiques. Les premiers se réjouissent que la réforme ait été rebaptisée Renouveau pédagogique par le ministère de l’Éducation, afin de bien marquer le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Les seconds déplorent, quant à eux, que la réforme ait été détournée de ses objectifs initiaux pour devenir une réforme pédagogique. Bref, qu’ils soient pour ou contre, les spécialistes de l’éducation s’entendent généralement pour souligner l’importance des changements pédagogiques apportés par la réforme. Pour notre part, nous chercherons à démontrer que ces changements ont permis au multiculturalisme de s’imposer dans les écoles, et que l’introduction du nouveau cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) représente l’aboutissement de cette conversion de l’école québécoise au multiculturalisme.


8GIRLScolour, photo de la série LOL, Catherine Levasseur-Thérien, 2010.


Le multiculturalisme au Québec

Précisons d’abord ce que nous entendons par multiculturalisme. Si ce terme renvoie pour plusieurs Canadiens à la politique fédérale du même nom, il désigne aussi, plus largement, une « formule générale d’agencement de la diversité ethniqueii » qui repose sur une conception strictement civique de la nation, dont les membres n’auraient ni culture, ni histoire en partage.

Parce qu’elles y voyaient une stratégie politique pour réduire les Québécois au rang de minorité ethnique parmi d’autres, la plupart des élites québécoises ont depuis longtemps dénoncé le multiculturalisme canadieniii. Elles se sont toutefois converties progressivement, nous semble-t-il, à une forme de multiculturalisme, qu’elles ont rebaptisé pluralisme ou interculturalisme pour se dissocier de la politique canadienne, impopulaire au Québec. Malgré ce choix stratégique, le multiculturalisme québécois repose sur les mêmes fondements que sa version canadienne, soit une conception très mince de l’identité québécoise, réduite à quelques principes abstraits – qui ne distinguent en rien le Québec de ses voisins – ainsi que sur la Charte québécoise des droits et libertésiv.

Cette nouvelle orthodoxie de l’élite québécoise a toutefois été remise en cause lors de la crise des « accommodements raisonnables » de 2006 à 2008. Plusieurs voix se sont alors fait entendre pour dénoncer les dérives auquel donnait lieu ce relativisme culturel, soit la fragmentation sociale, le repli communautaire, la montée de l’extrémisme religieux et le non-respect de l’égalité des sexesv.

Multiculturalisme et réforme scolaire

Le ministère de l’Éducation du Québecvi n’a pas attendu la réforme scolaire pour introduire le multiculturalisme à l’école. L’obligation de représenter la diversité des élèves dans le matériel didactique, par exemple, s’impose aux éditeurs de manuels depuis les années 1980. Cette époque marque également l’introduction progressive des accommodements religieux à l’école. L’autorisation du port du voile islamique dans les établissements d’enseignement québécois a d’ailleurs été confirmée par la Commission des droits de la personne dans une décision rendue en 1995vii.

Malgré tout, ce n’est qu’avec la réforme scolaire que le multiculturalisme a pu prendre toute sa place dans les écoles. En effet, la réforme a offert au multiculturalisme un cadre pédagogique lui permettant de se déployer dans l’ensemble des sphères de la vie scolaire.

1. La mission de socialisation de l’école

La première manière dont la réforme scolaire ouvre la porte au multiculturalisme est l’élargissement de la mission de l’école. En spécifiant que l’école comporte la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifierviii, la réforme confirme la tendance déjà amorcée depuis le rapport Parent à l’effet de faire de l’école un lieu d’éducation globale plutôt que de la limiter à son rôle d’instruction.

Bien entendu, l’école d’avant la réforme était aussi un lieu de socialisation, puisqu’elle était porteuse de valeurs implicites ou explicites. Malgré tout, il est de notre avis que les enseignants considéraient que leur premier rôle était d’instruire les élèves, et qu’ils devaient respecter un certain devoir de réserve par rapport à leurs propres valeurs, afin d’éviter l’endoctrinement. En accordant à la mission de socialisation une importance égale à ses missions d’instruction et de qualification, la réforme opère donc un changement important : les valeurs deviennent inscrites dans un programme officiel et obligatoire pour tous, et les enseignants sont tenus d’orienter leurs cours vers la promotion de ces valeurs. Cette approbation politique fait en sorte que la promotion de valeurs devient non seulement autorisée, mais exigée, alors que l’on cherchait autrefois à la minimiser.

La lecture des documents ministériels révèle en outre que la socialisation en question est unidimensionnelle : il s’agit d’une socialisation à la diversité. Dans les documents publiés au tout début de la réforme, il était question de « socialiser pour apprendre à mieux vivre ensembleix », alors que plus récemment, il s’agit plutôt de « socialiser dans un monde pluralistex ». Cela signifie que les élèves doivent « apprécier les différences personnelles et culturelles chez les autres tout en obtenant, en retour, le respect de sa réalité particulièrexi ». La socialisation des élèves est donc avant tout une initiation à la diversité, présentée comme la caractéristique première du Québec d’aujourd’hui.

2. L’approche par compétences

L’une des innovations pédagogiques les plus importantes introduites par la réforme scolaire est l’approche par compétences (APC). Contrairement aux anciens programmes scolaires, qui étaient formulés par objectifs, les programmes issus de la réforme sont divisés en compétences disciplinaires et transversales. Le ministère définit une compétence comme étant « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressourcesxii ».

Les défenseurs de l’APC considèrent que dans un monde qui change constamment, les connaissances deviennent rapidement désuètes. Plutôt que de transmettre des savoirs périssables, l’école devrait donc développer chez les élèves des compétences pouvant être mobilisées dans des contextes variés. En permettant aux élèves d’acquérir la « capacité de s’adapter au fur et à mesure que la société changexiii », on espère les préparer à prendre leur place dans le monde du « vingt-et-unième sièclexiv ».

Avec l’APC, les enseignants ne sont plus autorisés à transmettre une culture commune, celle-ci étant considérée comme désuète. On préfère développer chez les élèves une capacité à s’adapter à des contextes culturels variés. Les cultures diverses se présentent alors aux enfants comme des instruments à manipuler pour prendre leur place dans un marché mondialisé.

3. Le constructivisme

Avec l’APC, le constructivisme est la seconde innovation pédagogique d’envergure introduite par la réforme. Pour ses défenseurs, le principe de base du constructivisme est l’idée selon laquelle « on ne peut pas apprendre à la place de quelqu’un, on ne peut que favoriser son activitéxv ». Il en découle que l’enseignant ne devrait pas essayer de transmettre des connaissances aux élèves sous la forme d’un cours magistral, mais plutôt préconiser des pédagogies actives qui permettent à l’élève de construire lui-même ses connaissances.

Le constructivisme repose également sur l’idée selon laquelle chaque élève est unique et construit ses connaissances à son rythme, à sa manière, à partir de son propre vécu. Chaque enfant est invité à construire ses connaissances de manière originale, en se servant de sa culture d’origine et de son environnement immédiat comme points de départ. Le constructivisme replie alors l’élève sur son identité d’origine, plutôt que de l’inviter à se joindre à une communauté de culture plus vaste.

4. Les domaines généraux de formation

L’introduction du multiculturalisme à l’école a également été favorisée par la réorganisation de la structure des programmes. En plus des matières scolaires, le nouveau programme de formation du primaire et du secondaire contient des Domaines généraux de formation devant « servir de points d’ancrage au développement des compétences transversales et des compétences disciplinairesxvi ».

L’un de ces domaines de formation, intitulé Vivre-ensemble et citoyenneté, a pour objectif premier de faire adopter par les élèves des attitudes et des comportements considérés comme obligatoires dans un contexte de diversité. Deux cours sont particulièrement visés par ce domaine de formation, soit le cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté, dans lequel de nombreux historiens ont reconnu un récit multiculturaliste qui banalise le caractère français du Québec au nom de la diversité des origines des élèvesxvii, et celui d’Éthique et culture religieuse (ÉCR), qui vise à favoriser chez les élèves l’acceptation des pratiques religieuses minoritaires dans l’espace public.

Le cas du cours ÉCR

Les changements structurels apportés par la réforme de l’éducation offraient ainsi plusieurs voies pour introduire le multiculturalisme à l’école. Ce n’est toutefois qu’avec l’arrivée du cours ÉCR en 2008 que le multiculturalisme a réellement pris sa place dans un programme obligatoire, suivi par les élèves du début du primaire jusqu’à la fin du secondaire. Ce cours remplace l’ancien régime d’option entre l’enseignement religieux, catholique ou protestant, et l’enseignement moral. Il est articulé autour de deux finalités, la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun, et de trois compétences : réfléchir sur des questions éthiques, manifester une compréhension du phénomène religieux et pratiquer le dialoguexviii.

Selon Fabrice Blée, « ce qui caractérise plus fondamentalement le programme, c’est sa portée politique, la vision de la société québécoise qu’il véhiculexix ». En effet, le cours ÉCR comporte des objectifs beaucoup plus politiques que pédagogiques. Il propose « un projet de société assez clairxx » destiné à construire un « mythe approprié à la société québécoisexxi », devant remplacer les anciennes représentations du Québec, jugées trop exclusives. C’est à partir de cette conception du Québec que le cours ÉCR impose une certaine vision de ce qu’est la diversité et de la manière dont les élèves doivent agir en sa présence.

Le cours est « axé sur la socialisation aux « vertus » civiques nécessaires au vivre-ensemblexxii ». Il s’agit avant tout d’amener les enfants à accepter les accommodements religieux. Le cours ÉCR doit faire en sorte que le jugement de la Cour suprême autorisant le port du kirpan à l’école soit « compris de tous et [fasse] partie de leur conception de la vie en communxxiii ». Un manuel invite même les élèves à proposer des modifications qui pourraient être apportés aux règlements de leur école pour accommoder davantage les minorités religieusesxxiv.

Plus largement, il s’agit d’imposer aux enfants l’adhésion à une forme particulière de gestion de la diversité religieuse dans l’espace publique, connue sous le nom de laïcité ouverte, qui postule que les institutions publiques doivent exercer « une contrainte minimale à l’endroit de l’expression religieuse des citoyens dans l’espace public et donc dans l’écolexxv ». En ce sens, le cours ÉCR « entend induire un changement radical des mentalités à la grandeur du Québecxxvi ».

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Le cours ÉCR n’aurait pas pu voir le jour sans la réforme. En effet, ce cours « reçoit […] de la réforme de l’éducation un cadre normatif et une philosophie de l’éducationxxvii », qui « répond à plusieurs finalités nouvellesxxviii ». En s’appuyant sur la mission de socialisation de l’école, sur l’approche par compétences, sur le constructivisme et sur le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les concepteurs du cours ÉCR ont pu justifier l’introduction d’un cours qui n’a pas pour objectif premier de transmettre aux élèves des connaissances sur les différentes doctrines morales et religieuses, mais plutôt de leur imposer un code de conduite en matière de diversité. Or, ce code de conduite, concocté par les intellectuels multiculturalistes consultés par le ministère de l’Éducation, est massivement rejeté au Québec.

L’élargissement spectaculaire du rôle de l’école dans le cadre de la réforme scolaire a permis à un projet politique, le multiculturalisme, d’être traduit dans le langage de la pédagogie, à l’aide d’expressions telles que l’« éducation au pluralismexxix » et la promotion du « mieux vivre-ensemblexxx ». Avec la réforme, « l’école devient désormais le lieu du politique, et […] celui-ci se conjugue sur le mode éthique et pédagogique du « vivre-ensemble »xxxi », nouvelle expression à la mode dans les ministères et dans les facultés de sciences de l’éducation. L’école devient le lieu d’une promotion active du multiculturalisme, à l’abri de la population adulte qui a exprimé à maintes reprises son désir de ne pas voir sa culture liquidée au nom de supposées « exigences » de la diversité. Devenue extrêmement puissante, l’école est maintenant ouverte à toutes les propagandes.

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i Paul Inchauspé, Pour l’école : lettres à un enseignant sur la réforme des programmes, Montréal, Liber 2007, p. 81.

ii Gérard Bouchard, « Construire la nation québécoise : manifeste pour une coalition nationale », dans Michel Venne (dir.), Penser la nation québécoise, Montréal, Éditions Québec-Amérique, 2000, p. 65.

iii Ce rejet de la politique canadienne du multiculturalisme apparaissait encore récemment dans le rapport de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles (rapport Bouchard-Taylor). Les coprésidents affirment que « le modèle du multiculturalisme canadien ne semble pas bien adapté à la réalité québécoise ».

Gérard Bouchard et Charles Taylor, Fonder l’avenir : le temps de la conciliation. Québec, Commission de consultation sur les pratiques d’accommodements reliées aux différences culturelles, mai 2008, p. 19.

iv Pour une analyse critique des revendications identitaires formulées au nom de la Charte, voir notamment Jacques Beauchemin, La société des identités : éthique et politique dans le monde contemporain. Outremont, Athéna éditions, 2007, 188 p.

v Plusieurs de ces arguments ont été invoqués par les signataires d’une lettre ouverte publiée dans le journal Le Devoir au printemps 2010 : COLLECTIF D’AUTEURS, « Déclaration des Intellectuels pour la laïcité – Pour un Québec laïque et pluraliste », Le Devoir, 16 mars 2010, p. A7.

Pour une présentation plus détaillée des argumentaires développés dans le cadre du débat public sur les « accommodements raisonnables » en 2006 et 2007, voir Joëlle Quérin, « Accommodements raisonnables » pour motif religieux : étude d’un débat public, mémoire de maîtrise en sociologie, Montréal, Université de Montréal, 2008.

vi En 2005, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) est devenu le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS).

vii Québec, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Le pluralisme religieux au Québec : un défi d’éthique sociale, Montréal, 1995.

viii Québec, ministère de l’Éducation, L’école, tout un programme : énoncé de politique éducative, ministère de l’Éducation, 1997, p. 9.

ix Ibid.

x Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle, 2006, p. 5.

xi Ibid.

xii Ibid., p. 4.

xiii Pauline Marois, dans Gabriel Gosselin et Claude Lessard (dir.), Les deux principales réformes de l’éducation du Québec moderne : témoignages de ceux et celles qui les ont initiées, Québec, PUL, 2007, p.163.

xiv Inchauspé, op. cit., p. 30.

xv Philippe Perrenoud, « Constructivisme : confusion et mauvaise foi », Enjeux pédagogiques, n˚ 10 (novembre 2008), p. 13.

xvi Québec, ministère de l’Éducation, Programme de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire, enseignement primaire, 2001, p. 42.

xvii Voir notamment Charles-Philippe Courtois, Le nouveau cours d’histoire du Québec au secondaire : l’école québécoise au service du multiculturalisme canadien?, Cahier de recherche, Montréal, Institut de recherche sur le Québec, 2009.

xviii Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Le programme d’éthique et culture religieuse. Programme d’enseignement primaire, juillet 2007.

xix Fabrice Blée, « Pour une laïcité ouverte aux religions », dans Jacques Cherblanc et Dany Rondeau (dir.), La formation à l’éthique et à la culture religieuse : un modèle d’implantation de programme, Québec, PUL, 2010, p. 197.

xx Ibid., p. 205.

xxi Ibid.

xxii Tremblay, Stéphanie. École et religions: Genèse du nouveau pari québécois, Montréal, Fides, 2010, p. 111.

xxiii Georges Leroux, Éthique, culture religieuse, dialogue : Arguments pour un programme, Montréal, Fides, 2007, p. 46.

xxiv Martial Boucher, Rond-Point : Cahier d’exercices, de contenu et de projets de recherche, Éthique et culture religieuse, Fascicule B, 2e année du 1er cycle du secondaire, Montréal, Lidec, 2007, p. 160.

xxv Tremblay, op. cit., p. 109.

xxvi Blée, op. cit., p. 217.

xxvii Leroux, op. cit., p. 110.

xxviii Ibid.

xxix Ibid., p. 17.

xxx Pierre Toussaint, « Introduction », dans Pierre Toussaint (dir.), La diversité ethnoculturelle en éducation : Enjeux et défis pour l’école québécoise, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2010, p. 2.

xxxiAndré Duhamel, « Le « vivre-ensemble » : la citoyenneté et le politique entre conflit et confiance », dans France Jutras (dir.), L’éducation à la citoyenneté : enjeux socioéducatifs et pédagogiques, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2010, p. 126.

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